- En beretning om å inngå i kommunikasjonsfellesskap med en elev med medfødt døvblindhet
Av Gunnar Vege og Anne Nafstad
Kjenner du igjen den gode opplevelsen av å se på bilder fra en felles opplevelse, dele og samtale om den og slik kunne kjenne på den gode opplevelsen om og om igjen. Det handler om mer enn kommunikasjonsutvikling. Det handler i bunn og grunn om livskvalitet, slik jeg selv opplever dette. Å kunne dele det opplevde er noe av det fineste og viktigste i mitt liv.
Innledning
Medfødt døvblindhet fører med seg en ekstrem situasjon når det gjelder kommunikasjon og språk. Verden merkes gjennom bevegelse og berøring, men med svært liten eller ingen støtte fra noen av fjernsansene. Dermed vil ingen variasjoner av de to naturlige språkformene som er utviklet, tegnspråk eller talespråk, være naturlig tilgjengelig (Jfr. Vonen & Nafstad 1999). Når det ikke fins noen naturlig tilgang til kulturens språklige praksis er det høy risiko for isolasjon fra det kommunikative og meningsdannende fellesskapet med andre mennesker.
De personene som utgjør den døvblindfødte personens nettverk i dagliglivet og det profesjonelle kollegiet, står derfor overfor samme utfordring, nemlig å finne ut av hvordan dannelsen av denne formen for felleskap best kan skje. Denne felles utfordringen var utgangspunkt for et klinisk utprøvende forskningsprosjekt i regi av Skådalen Kompetansesenter. Prosjektet hadde deltakere fra alle de statlige sentrene som driver undervisning eller veiledning for døvblindfødte i Norge, blant annet Andebu Kompetansesenter.
Fokuseringen på meningsdannelse, og på de spontane gestuelle uttrykkenes potensial i denne sammenheng, er en videreutvikling av fokuseringen på samspill. Det er nå klart at utviklingen av grunnleggende samspillsrelasjoner kan følge samme typiske mønster ved medfødt døvblindhet som vi kjenner igjen fra konstellasjoner med døve, hørende og blinde barn (Jfr. Preisler 1998; 1993). Etter hvert som personer med medfødt døvblindhet får tilgang til å være aktive i samregulering av følelsesmessig nærhet og avstand til andre mennesker, i utforskende samspill og gledesfylt sosial samlek, observerte vi en tendens til dannelse av kroppslig- gestuelle uttrykk, eller mimetiske uttrykk. Spørsmålet ble da hvordan det er mulig å etablere kommunikative og meningsdannende relasjoner med utgangpunkt i disse opplevelsesbaserte kroppslige og gestuelle uttrykkene (Jfr. Nafstad & Rødbroe; 1999)
Fokuseringen på meningsdannelse er felles for flere tilgrensende kliniske studier i døvblindefeltet (Jfr.for eksempel Daelman a.o 1999; Nafstad & Vonen 2000; Rieber- Mohn 2000)
Meningsdannelse har en sentral plass i dagens språkfilosofi og kognitive psykologi. Den kroppslige dimensjonen som er fremhevet ved medfødt døvblindhet gjør imidlertid at dannelsen av kommunikative og meningsdannende fellesskap foregår i en form for ”slow motion”. Prosesser og mønstre som ellers er delvis skjult, blir mer synlige som koreografert bevegelse.
Medfødt døvblindhet gir oss en situasjon hvor perspektivet kan utvides i forhold til hvem som lærer hva av hvem: Ved å lære å inngå i kommunikative fellesskap med personer som er født med døvblindhet, vil vi samtidig kunne peke ut, muligens med større tydelighet enn ellers, de allmenne prinsipper som inngår i dannelsen av disse fellesskapene.
Det som følger er en beretning om å inngå i kommunikasjonsfellesskap med en elev med medfødt døvblindhet. Beretningen er fortalt fra en lærers synspunkt, og er ment å gi et tidstypisk bilde av hvilken vei dagens døvblindepedagogikk synes å gå når det gjelder kommunikasjon og språk.
En beretning
Jeg har arbeidet som lærer på skolen ved Andebu Kompetanse- og Skolesenter siden 1983. I de fleste av disse årene har jeg undervist elever med medfødt døvblindhet, men også døve elever med tilleggshandikap. I hovedsak har det vært elever som ble vurdert til å være på et førspråklig nivå eller til å være et sted tidlig i sin språkutvikling.
Den store utfordringen har handlet om å kunne løfte kommunikasjonen utover det som skjer konkret her og nå. Jeg håpet å finne ut av hvordan vi kan uttrykke oss på en måte som gir opplevelsen av et meningsfellesskap i forhold til noe vi har vært sammen om tidligere. Jeg lyktes lenge ikke i disse bestrebelsene. Og jeg vil anta at mange som har arbeidet med elever med lignende funksjonshemninger kjenner seg igjen i og deler denne erfaringen med meg.
Det ligger nok en begrensning hos den døvblindfødte, må jeg innrømme at jeg har tenkt. Kanskje må jeg forsone meg med at vi ikke kommer dit jeg ønsker? Kanskje det er best å begrense målsetningen til få til en best mulig kommunikasjon innenfor hendelser som foregår her og nå? Og det er her min beretning starter.
Hun er en behagelig, trygg og harmonisk person, eleven jeg har ansvaret for. 17 år var hun det året jeg tenker tilbake på, og jeg hadde allerede vært hennes lærer i 5 år. Et ”Rubella-barn” informerte erfarne fagpersoner, da jeg første gang møtte henne. Ingen synsrest, kun en liten hørselsrest som synes å ha liten funksjonell verdi for henne. De første årene hadde hatt mange ”glade dager”. Det var tydelig utvikling av samspillet med omverden fra år til år.
Hun hadde et repertoar av spontane kroppslig- emosjonelle uttrykk, som i sin grunnform var bevegelsesmønstre som varierte i rytme og intensitet. Disse variasjonene utgjorde hennes innspill til samspillet. Ved å tone meg inn til de samme uttrykkene, gi dem en klarere ekspressiv kontur og foreslå variasjoner som hun eventuelt kunne gripe og utvide, oppsto det en form for improvisert samvær med en form for felles musikalske tema. ( jfr. Strand Hauge og Hallan Tønsberg 1998). Hun kunne etter hvert delta i lange samspillssekvenser som krevde organisering av gjensidig oppmerksomhet, og hvor begge tok initiativet til temaskifter og til å tilføre nye tema. Tidvis var det jeg som ble sliten før henne i disse samspillssituasjonene. Over 60 tegn hadde hun lært å utføre, og hun forstod og kunne i noen situasjoner bruke enkelte referanseobjekter.
Men å kunne kommunisere om noe vi hadde gjort, lykkes vi ikke med. Tegnene hun brukte i det daglige, bar i hovedsak preg av å være behovstyringer, som; ”spise!”, ”do!”, ”kjøre bil!”, ”bade!”, ”ta på høreapparat!”, ”gjøre sånn” (og vise med handling), ”ferdig!”, mm.
Forsknings-prosjektet
Det var omtrent da jeg ble spurt om å være en samarbeidspartner i prosjektet som er nevnt innledningsvis og som handlet om forutsetninger for etablering av et førstespråk hos døvblindfødte. Deltagelsen i dette forskningsprosjektet viste seg å bli spennende både for min elev og meg. Vi lyktes med å utvide vårt kommunikative fellesskap i tid og rom. Å kunne kommunisere om et ”tredje element” i form av en erindring (kanskje blandet med forventning om gjenopplevelse?), ble mulig. Jeg reflekterte i denne prosessen mye over min egen forståelse av hvordan kommunikasjon utvikles. Og jeg reflekterte i særdeleshet over min evne til å være den partneren som gjør det mulig for min døvblindfødte elev å dele det hun opplever med meg. Mitt hovedanliggende videre, er å dele med dere noe av min utvidede forståelse av hvordan kommunikasjon utvikles. Og jeg vil forsøke å si noe om den pedagogiske konsekvensen av dette.
Kommunikasjon utvikler seg relasjonelt
At personer med medfødt døvblindhet etablerer og utvikler samspill- og kommunikasjonsfunksjoner sammen med deres seende og hørende partnere på prinsipielt samme måte som alle andre mennesker, er ikke lenger noen nyhet. Dette perspektivet på utvikling, har vi hatt i noen år nå. Jeg hadde samarbeidet i flere år med andre kolleger innenfor døvblindfeltet omkring utvikling av grunnleggende samspillfunksjoner. Partners avgjørende betydning i denne prosessen, var etter hvert åpenbar og udiskutabel. Og partneransvaret blir bare enda tydeligere hos døvblindfødte, hvor utviklingen aldri skjer av seg selv.
At samspillet bare kan utvikle seg i en relasjon mellom to, har jeg et ukomplisert forhold til etter hvert. At kommunikasjon også utvikler seg relasjonelt – ikke som en individuell ferdighet - trodde jeg også lenge var selvfølgelig for meg. Men det ble i løpet av prosjekt-perioden klart, at min pedagogiske praksis ikke i alt jeg gjorde samsvarte med dette relasjonelle perspektivet. På tross av min samspills-fokusering, hadde jeg også lenge vært opptatt av å formidle språket, dvs tegn. Det var et mål at eleven min lærte seg flest mulig tegn. I denne prosessen må jeg medgi at det var jeg som skulle lære bort og eleven som skulle lære. Jeg agerte altså i praksis som om en del av språktilegnelsen ensidig var hennes anliggende. Tanken var at eleven skulle lære tegn for å få et redskap å kunne dele tanker om noe opplevd med. Dette lyktes som nevnt ikke, og suksessen synes å ha vært klart begrenset for mange av oss som har arbeidet med kommunikasjons- og språkutvikling på denne måten.
Meningsdannelse
Den viktigste erfaringen i prosjektet og dermed det som ble til den nye erkjennelsen, handler om meningsdannelse. Den nye erkjennelsen var knyttet til det at vi lyktes i å sammen utvikle et felles vokabular av mimetiske eller kroppslig- gestuelle ytringer, og til oppdagelsen av at dette vokabularet kunne brukes og utvides i begynnende meningsdannende konversasjoner.
Vi erfarte og oppdaget at de første opplevelsene av å skape og uttrykke felles mening, skjer før språktilegnelsen og synes å være grunnlaget for selve språkutviklingen. Vår erfaring er at mening blir til gjennom det vi opplever sammen, og gjennom opplevelsen av å lykkes med og gjenskape og dele erindrede komponenter av opplevelsen innen rammen av påfølgende samtaler.
Men hvordan er det mulig å fremkalle det som synes å være ganske vage erindringsbilder hos den døvblindfødte? Om vi ikke hadde vært i sammen i hennes opplevelsesverden, ville det ikke vært mulig. Men hva innebærer det egentlig å være sammen i hennes opplevelsesverden? Det forutsetter i det minste at vi må forestille oss, og delvis ta over som vår egen ,det kroppslige møtet med en kulturell verden, hvor de ulike scenebildene oppleves som inntrykk på og med ens egen kropp. Det er slik den døvblindfødte med all sannsynlighet opplever scenebildene som opplevelsene utfolder seg i. Dette er en stor utfordring for oss som i hovedsak har fokus på det vi ser og hører.
Jeg forsøker altså å merke verden for meg selv, på og med min egen kropp, på samme måte som jeg tror hun gjør det. Jeg fokuserer på de spor inntrykkene av møtet med verden har satt på og i kroppen min. Vi kan tenke oss at disse sporene har form av kroppslig- mentale bilder av bevegelse og berøring. Disse sporene gjenskapes i det de erindres som flyktige, men gjenkjennbare, bevegelser og berøring. Det er opp til meg å legge til rette for, lokke fram og gripe dette flyktige i flukten, før det bare forsvinner.
Spor som blir til felles mening
Vi er påført kroppslige og følelsesmessige inntrykk gjennom samspillet med omverden. Det er disse ”sporene” som før språket, synes å kunne utgjøre potensielt meningsfulle uttrykk. Eksempelvis viste det seg at det å oppleve, i spenning og forventning, å strekke seg opp etter noe, med utstrakt arm og med en hånd som er klar til å gripe, og griper det som henger der oppe, et eple – satte et slikt spor.
I neste øyeblikk kunne min elev være med på å gjenkonstruere denne bevegelsen, og vi laget sammen et kroppslig- gestuelt og etterlignende uttrykk som viste tilbake til det vi nettopp opplevde. Altså, det pekte tilbake til opplevelsen vi hadde vært sammen om; det å gripe etter eplet, uttrykket pekte ikke mot eplet, slik den opprinnelige bevegelsen gjorde i handlingen. Det mimetiske eller den etterlignende gesten pekte mot hvordan det opplevdes, noe sånt som ”Det kjentes slik når vi strakk oss ut etter eplet”. Ikke før har vi forhandlet oss fram til felles mening om ”det som kjentes slik når vi strakk oss ut etter eplet”, før noe annet fra hendelsen erindres: Min elev former et tegn ledsaget av gestuelle ytringer i mage- og brysthøyde. Jeg bekrefter at jeg oppfatter hva hun har ytret; ”gå – noe som kjennes slik foran her”. Men jeg har umiddelbart vansker med å gjenkjenne disse bevegelsene. Hun gjentar bevegelsene og tilfører ytterligere en ny bevegelse. Jeg gjentar hennes ytring for å formidle at jeg har oppfattet at hun ytrer noe, og selve ytringene. Jeg prøver å formidle at jeg fortsatt ikke forstår hva hun mener. Da forsøker jeg å gjenkalle andre spor som jeg har merket meg fra disse aktuelle scenebildene. Plutselig assosierer jeg til bevegelsene vi opplevde da vi holdt i raka sammen. Vi kjente på det lange rakeskaftet og gjorde tydelige rakebevegelser her foran kroppen. Så forsøker jeg å gjenskape disse bevegelsene fra denne senen med rakeriva, slik jeg erindrer at de opplevdes på og med kroppen. Vi synes å nærme oss en felles mening av det opplevde! Jeg ”legger første del av rakebevegelsen i hendene hennes”, da gjentar hun sitt spontane uttrykk – men gjør bevegelsene slik det opplevdes av meg da vi holdt raka. Og hun smiler, tydelig glad over å dele felles mening om det opplevde (Daelman a.o. 1999, video).
”Det ringte en bjelle!”
Det ser ut til å være slike kroppslige og følelsesmessige spor, som de jeg har antydet i teksten over, som gjør det mulig å skape felles mening sammen; et felles vokabular av tegn og felles historier ser ut til å kunne dannes på bakgrunn av noe opplevd som har satt spor.
Da dette ble tydeligere for meg, ringte det en bjelle! Det var jo nettopp dette jeg noen år tidligere hadde lest om i en forskningsrapport om døve barns språkutvikling. Så vel døve som hørende barn er i sin førspråklige utvikling gestuelle. Det døve barnet videreutvikler dette i møtet med tegnspråklig kulturell praksis og blir visuelt språklig. Det hørende barnet går mer og mer over til å anvende sin auditive modalitet i møtet med en talespråklig kulturell praksis og blir talespråklig. Så har jeg altså i mange år ”oversett” denne fasen i kommunikasjonen med døvblindfødte. Jeg startet direkte med tegn.
Å gripe det kroppslige og følelsesmessige i opplevelsen, gav umiddelbart resultater. Nå forstod jeg også med ett tydeligere hva som ligger i at kommunikasjonen utvikler seg relasjonelt. Vi opplever gjennom det vi gjorde i hendelsen, at vi i sammen skaper felles mening om dette opplevde. Det var ikke et lært tegn som nå uttrykker mening. ”Å strekke seg opp” blir plutselig en bevegelse som refererer til noe vi begge kjenner igjen - det vi nettopp gjorde i sammen. Når strekkebevegelsen går over fra å være et ledd i en handlingskjede til å få funksjon av å være et kommunikativt og etterlignende gestuelt uttrykk, er innholdet eller meningen med uttrykket innen rammen av den påfølgende samtalen ” sånn gjorde vi”. Meningen blir til i det vi deler det opplevde og ved måten vi deler dette på.
Johanne – 11 mnd
Midt i denne prosessen blir jeg igjen pappa til et lite barn. Og så får jeg med all tydelighet erfare hvordan dette seende og hørende barnet også utviklet kommunikasjonen på samme måte! Da lille Johanne var blitt 11 måneder gammel og ennå ikke hadde noe språk, erfarte vi for første gang å kunne konstruere en historie om noe opplevd i sammen. Ikke med ord, men med kroppslig gestuelle uttrykk.
Dette var i adventstiden. Vi hadde gjentagende ganger stått foran peishyllen sammen (Johanne på min arm) og blåst ut adventslysene. Med tydelige bevegelser viftet jeg bort røyken fra den glødende veken, ledsaget av affektive uttrykk (”uff og uff” ). En dag passerer vi peishyllen igjen, denne gangen er ikke lysene tent. Da observerer jeg plutselig i min øyekrok at hun ser mot lysestaken og vifter med armen. Som med min elev forsøker jeg å gjenskape de kroppslige og følelsemessige aspektene ved opplevelsen ”å blåse ut lysene”. Jeg holder hånden bak lyset, ”blåser det ut” og stopper så opp i ”klar til å vifte”-posisjon og venter på at hun skal ta tur i dialogen. Da vifter hun ivrig igjen. Vi deler tydelig mening og dermed minner fra opplevelsen ”å blåse ut lys”.
Pedagogiske konsekvenser – endret fokus i undervisningen.
Et ubehagelig spørsmål reiste seg uvegerlig. Hvor hadde begrensningen for videre kommunikativ utvikling ligget? Selvfølgelig var det jeg og min manglende innsikt i hvordan kommunikasjon utvikles, som hadde vært hinderet for min elev. Jeg betrakter det som en vesentlig erkjennelse. Å utvikle forståelsen av denne relasjonelle prosessen og den merkompetente partners betydningsfulle rolle, er etter min erfaring det essensielle i denne sammenhengen. Jeg er ikke lenger primært språklig forbilde og formidler. Jeg er primært opplevelelsespartner og merkompetent dialogpartner. Det gjør det endelig mulig for min elev å kunne være med på å dele uttrykk og være aktivt med i å skape felles mening og et felles vokabular ut fra hvordan hun opplever å være i verden.
Den nye innsikten har ikke medført at alt er endret i min pedagogiske praksis. Å organisere tilværelsen her og nå gjør vi som før, å informere om omverdenen gjør jeg som før, å stimulere til selvstendighet i dagliglivets aktiviteter gjør jeg som før, å tenke forberedelse til voksenlivet gjennom arbeidsforberedende tiltak fortsetter jeg med som før. Det å svare på og bekrefte hennes initiativ er like viktig som før.
Den store endringen i min pedagogiske praksis er rettet mot kommunikasjonsaspektet og handler om hvor jeg først og fremst har min oppmerksomhet i samværet – i så vel opplevelsen som i den påfølgende dialogen. Jeg har flyttet fokus fra det å forme og lære bort tegn i situasjonen, fra objektene i aktiviteten, fra det eleven skal gjøre - til det å dele de følelsesmessige og kroppslige aspektene i hendelsen.
Jeg legger nå stadig oftere i våre samvær merke til når det settes kroppslige og følelsesmessige spor hos min elev. Jeg kan faktisk begynne å planlegge og å forutse når det settes spor. Jeg opplever at eleven i påfølgende dialogsituasjoner, enten selv spontant gjenskaper sporene i form av bevegelser/gester, eller med støtte gjenskaper bevegelsene sammen med meg.
For å nå målet - å utvide kommunikasjonen til å handle om noe utover her og nå, så synes det å være noen kritiske aspekter ved så vel opplevelsen som ved den påfølgende dialogen. Det handler om å etterstrebe de samme ”tilstander” i samværet, som barn normalt får del i når de utvikler denne funksjonen. Derfor vil jeg gå litt nærmere inn på disse aspektene ved opplevelsen og dialogen, slik jeg i dag forstår og bruker dem i min praksis.
Opplevelsen - å være merkompetent partner og sporhund
Jeg definerer i denne sammenheng en opplevelse slik – det er en hendelse som har satt spor, følelsesmessig og kroppslig. Mange hendelser etterlater lite å dele i ettertid, for den døvblindfødte.
Jeg forsøker å se når det settes spor og å gi hendelser som setter spor hos oss begge. Det handler om å utvikle en teft for hva som oppleves tydelig nok kroppslig og dermed øke muligheten for at vi erindrer og kan gjenkonstruere det opplevde sammen. Og som samtidig er så følelsesmessig betont at det gir motivasjon til gjenopplevelse. Er det ikke nettopp det vi selv opplevde som mest spennende, det som gjorde oss mest glad, sinte eller frustrerte, som også skaper et sterkt behov for å dele det med noen i etterkant?
Det emosjonelle aspektet
Det er særlig to sider ved det følelsesmessige jeg er opptatt av. Det ene handler om hvordan jeg som partner kan prege en hendelse følelsesmessig, gjennom min egen forventning til og spenning i forhold til det som skjer. Dette gjør vi helt naturlig i samværet med det seende og hørende barnet. Ved bruk av øyekontakt, ansiktsmimikk, stemme og kroppsspråk for øvrig, forsøker vi å motivere barnet med inn i en hendelse. For den døvblindfødte kan det vi har rundt oss i øyeblikket være en ”ikke-verden”. Den eksisterer ikke før vi inviterer vedkommende med inn. Det er hvordan jeg taktilt klarer å ”smitte” henne med mine egne forventninger til det som kommer og min egen opplevde spenning i situasjonen, at hun virkelig blir deltagende i det som skjer. At hun synes det er interessant å være med på det som skjer, styrker muligheten for at det dannes spor i selve hendelsen.
Den andre siden handler om den døvblindes egne følelsesmessige reaksjoner i situasjonen. Øyeblikkene der vi følelsesmessig reagerer som sterkest i en hendelse, henter vi lettest fram igjen i ettertid (glede, lyst, frustrasjon, sinne, med mer). For min døvblindfødte elev gjelder det samme. Erfaringene blir bare mer og mer tydelige. Når hennes følelsesmessige uttrykk var som tydeligst, da settes det spor!
Men, vel og merke, det er når det følelsesmessige i hendelsen kombineres med det kroppslige, at sporet kan deles i en påfølgende dialog. Bevegelsene i opplevelsen, er det som gjør det mulig å gjenkonstruere erindringen om det opplevde.
Det kroppslige aspektet
Så er det ikke lenger det konvensjonelle tegnet for det som skjer jeg fokuserer på. Jeg retter min oppmerksomhet mot de bevegelsene vi deler (av og til er jo det sammenfallende). Jeg forsøker å tydeliggjøre bevegelsen ved å senke tempoet, øke intensiteten og å være repeterende der det er naturlig.
Når hun har funnet interesse for noe, gjelder det å utvide denne ”nisjen” av hendelsen. Jeg utvider dette temaet ved å finne flere ulike måter å oppleve dette på. Å være i eplehaven kan være mer enn å plukke ned noen epler. Vi kan bøye oss ned for å kjenne om det er epler eller noe annet på bakken. Vi gikk bort til raka som stod ved husveggen, kjente på denne, gjorde noe med denne, kjente på hva vi raka sammen på bakken, osv. På denne måten erfarer jeg at vi kan utvide hendelser og dermed også få flere potensielle temaet til påfølgende samtaler.
Jeg tenker at jeg filmer disse ”kroppslig-mentale” bildene av bevegelser og berøring i hendelsen med et indre kamera, og forsøker å bevare bildet av disse så detaljert og tydelig som mulig. Slik kan jeg senere lettere både gjenkjenne og forstå hva elevens eget spontane gestuelle uttrykk muligens kan uttrykke erindringer om. Jeg kan også lettere selv være med på å gjenskape de opplevde bevegelsene i en dialog.
Det er påfallende hvor mye mer interessert den døvblindfødte synes å være i å oppleve hendelsen, når jeg som partner deler disse følelsesmessige og kroppslige aspektene ved det som skjer. Hennes lesbare uttrykk for oppmerksomhet, aktiv deltagelse og følelsesmessige reaksjoner har tiltatt betydelig.
Dialogen – å finne og gjenskape spor
Når vi i dag deler det opplevde, fungerer det mer som en samkonstruert gjenopplevelse enn en samtale. Det ligger nærmere teater enn språk, i strengt lingvistisk forstand. Det handler om å erindre, hente fram igjen, gjenskape og berøre de følelsesmessige og kroppslige sporene av det opplevde. Ikke i overført betydning, men i bokstavlig eller kanskje man skulle si kroppslig forstand
Når vi gjenopplever i dramatiserende forstand, når jeg mimer den kroppslig- emosjonelle erindringen av et scenario vi har opplevd sammen, synes jeg å komme nærmest hennes opplevelse av det som skjedde. Når jeg kan gjenkalle og gjenskape de samme følelsene og de samme bevegelsene, da opplever vi oftest felles mening om det opplevde. Jeg tenker ikke at jeg må ha et formidabelt skuespillertalent. Men, jeg setter i gang den filmen jeg konsentrerte om å ta opp med min egen kroppslig- emosjonelle opplevelse under selve hendelsen. Noen friidrettsutøvere gjør noe lignende før en prestasjon. De mimer eller spiller eksempelvis av alle de vesentlige komponentene i det tenkte seiershoppet før de hopper.
På denne måten evner jeg å gjenkalle tydelig nok det vi opplevde i sammen. Hvordan kjentes det følelsesmessige uttrykket ut da vi delte opplevelsen taktilt og hvordan kjentes det da hun uttrykte sine følelser, og hvilke bevegelser og berøringer var det vi delte og opplevde i disse sammenhengene?
Hvordan lette vi for eksempel etter appelsinen sammen, der ute på rullestensstranden? Jo, armene og hendene våre søkte utover fra kroppen, nedover mot skolesekken som stod på bakken ved siden av oss, hendene fant fram til toppen av sekken, de søkte ned i sekken, fingrene beveget seg rundt nede i sekkerommet. Med hvilken form for forventning lette vi? Mine fingre beveget seg med små ”forventningsbølger”, de stoppet opp og jeg spurte ”hva-hva-hva?” med den andre hånden. Og hvordan kjentes det da hun ble frustrert over at det ikke var noen appelsin der? Hun kløp meg i armen, og dyttet blant annet armen min flere ganger tilbake mot sekken.
De flyktige og vage uttrykk
Av og til kommer det et spontant uttrykk fra eleven min og jeg må forsøke å tolke og forstå. Hvilken opplevelse kan den bevegelsen referere til? Når jeg har fokus på bevegelsen og ikke på hvilket tegn det nå kan være hun prøver å forme, så hjelper det meg i en del situasjoner. ”Det som kjentes slik ut”, synes hun å uttrykke. Særlig kan det være nyttig å tenke lokalisasjon: Hvor på kroppen utfører hun bevegelsen? Hvor i forhold til kroppen må jeg anta at det ble opplevd? Dette er ikke ukomplisert. Uttrykkene er ofte svært flyktige og vage, men disse aspektene hjelper meg nå oftere til å forstå hva og hvordan hun erindrer.
Fortsatt er det likevel ofte jeg som må initiere temaer i våre dialoger.
Til ettertanke
En felles opplevelse har blitt en mulighet, i en relasjon hvor jeg trodde det var umulig. Det ble ikke mulig på grunn av noen helt spesielle personer. Det ble mulig fordi vi gjenskapte en variasjon av de naturlige betingelser for å få det til i sammen. Vi skaper mening sammen om det opplevde. Vi gjenopplever det opplevde igjen. Det er av og til som om det er bedre enn selve opplevelsen.
Litteratur:
Daelman a.o.(1999) The Emergence of Communication. Part II
CNEFEI, 58-6o avenue des Landes, 92150 Suresnes,France
( Dokumentarisk video og seminarrapport
tilgjengelig via NUD , Dronninglund-9330 DK)
Larsson, K (2001) ”Hand i Hand – En resa i samspelet och kommunikationens värld, tilsammans med et barn som er døvblindfödd”
Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen för individ, omvärld och lärande.
Strand Hauge,T & Hallan Tønsberg,G.( 1998) Musikalske aspekter i førspråklig samspill:
En analyse av musikalske elementer i førspråklig sosialt samspill mellom døvblindfødte barn og seende hørende voksne. Skådalen Publication Series No3, Skådalen resource Centre, Oslo.
Nafstad, A & Rødbroe. I( 1999): At skabe kommunikation med døvblindfødte
Forlaget Nord-Press, Dronninglund DK-9330
Nafstad,A & Vonen.A (2000) : “Des gestes tactiles aux symbols; une perspective transactionelle dans la negotiation du sens . I Enfance (2000) 1, 49-67
( oversettelse til norsk tilgjengelig fra forf.)
Preisler,G (1993) Developing communication with blind and with deaf infants.
Reports from the Department of Psychology ,University of Stockholm
Preisler,G (1998) Att dela varld med døvblinda barn, en studie om samspel mellan døvblinda barn och deras foreldrar. Reports from the Department of Psychology, University of Stockholm
Rieber-Mohn, B (2000) “Hva kan vi snakke om … og hvordan?” Hovedfagsoppgave i spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo
Vonen,A & Nafstad A (1999) “ The concept of natural language: What does it mean
for congentially deafblind people?” I proceedings fra The emergence of Communication – Part II CNEFEI, 58-60 avenue des Landes, 92150 Suresnes, France
Vege, G (1999) “From shared experiences to co-created narration: Reflections on an explorative case study” The emergence of Communication – Part II
CNEFEI, 58-60 avenue des Landes, 92150 Suresnes, France